I. EL CÓDIGO DE LA CIVILIZACIÓN: El penúltimo jalón del camino. III.

Otra vez, durante el periodo revolucionario de 1868 a 1874, se produce un retorno a postulados secularizados y bajo el influjo del krausismo se rompe con el principio de la enseñanza de la religión en centros públicos proclamándose la libertad de enseñanza. La Restauración (1875-1923) significa el regreso de la monarquía, apoyada por la Iglesia que, como contrapartida, exigirá el control de la educación. Éste es un tiempo de notable desarrollo de centros privados de enseñanza regidos por órdenes religiosas (Martínez Blanco, 1999:154). A Alfonso XII le sucede Alfonso XIII y en el reinado de éste se vive una intensa polémica al anunciarse en el Gobierno Romanones (1912-1913) la compatibilidad de enseñanza del catecismo en la escuela con la asistencia a la misma de niños cuyos padres no profesen el catolicismo y que por ello no desean que reciban tales enseñanzas (Martínez Blanco, 1999:161). La dictadura de Primo de Rivera (1923-1931) no afrontó en modo alguno la cuestión educativa y en coherencia con el apoyo y vinculación de la Iglesia al régimen, se impusieron diversas medidas encaminadas a restringir la libertad de enseñanza (Martínez Blanco, 1999:162) a la espera de la llegada de la II República (1931-1936). Aquí, la cuestión educativa se enfrenta con determinación partiendo de la premisa de la separación total entre la Iglesia y el Estado dando lugar en ocasiones a ejercicios de laicidad agresivos (Martínez Blanco, 1999:163). La Constitución de 1931 fija con claridad la aconfesionalidad del Estado como base de las relaciones que había de mantener con la Iglesia, con lo que se prohíbe a las instituciones públicas mantener, favorecer o auxiliar económicamente a la Iglesia además de decretarse la prohibición de enseñanza a las órdenes religiosas (Martínez Blanco, 1999:167). Las tornas se invierten tras la Guerra Civil y la dictadura franquista fija con rigor la confesionalidad católica del estado, lo que abocó al diseño de una política educativa plenamente confesional. La enseñanza había de ajustarse al dogma y la moral católicos reservando a la Iglesia la facultad de inspección de todos los centros.

La religión se enseñará en todas las escuelas, ya fuesen privadas o públicas fomentándose sobremanera la escuela privada confesional católica (Martínez Blanco, 1999:168). Como puede observarse, el conjunto de la obra republicana fue totalmente desmantelado. El Concordato de 1953 consolida esta situación. Habría que esperar a la muerte del dictador para acceder a un nuevo orden en el terreno educativo. La Constitución de 1978 posibilitará la coexistencia de centros privados y públicos, y aunque la enseñanza no será confesional, la religión sí estará presente en el sistema escolar en régimen de voluntariedad para el alumnado. El periodo socialista (1982-1996) ahonda en la secularización educativa, se produce una regresión de los centros concertados católicos y una pérdida del alumnado. La Iglesia tampoco verá cumplida su pretensión de que el estado declare 'fundamental' la religión en los planes educativos. Desde 1996 y manteniendo en líneas generales la solución secularizada para la enseñanza, el Partido Popular fomenta y desarrolla relaciones con la Iglesia más armónicas que las de su antecesor, lo que a la postre posibilita la pervivencia de la religión, con rango de optatividad, en el currículo escolar. La victoria socialista del año 2004 vuelve a delimitar la presencia de la religión en las escuelas con mayores restricciones y suspende las medidas que en torno a dicha presencia había previsto el Partido Popular.

3. Escuela, instrucción primaria y buenas maneras.

La enseñanza de las buenas maneras ya aparecía en las escuelas primarias del Antiguo Régimen, con todas las limitaciones que éstas presentan frente a las de los siglos XIX y XX. Si bien el ideal de las maneras pulidas y distinguidas le era esencialmente relevante a los estratos sociales elevados, y por ello asumieron el monopolio del mismo, fue también un ideal suscrito por quienes apoyaban la educación popular aunque su enseñanza no se concibiese de un modo sistemático y formal (Laspalas, 1993:95-100). De cualquier manera, no se renunció a él como ideal educativo culminante del proceso educativo (Nota: Señala Laspalas (1993:100): "La urbanidad fue en Europa durante la Edad Moderna mucho más que un conjunto de normas externas que se intentaba imponer a los niños; fue un auténtico ideal formativo y en él se cifraron algunas de las cualidades que más apreciaba aquella sociedad. Por eso podemos decir, sin temor a equivocarnos, que la urbanidad estaba llamada a culminar la acción educativa; constituiría el último estadio de la formación del hombre, al menos en el aspecto puramente humano"). Pero es a partir del siglo XIX cuando la enseñanza de las buenas maneras adquiere un carácter formal como disciplina integrante del currículo escolar; disciplina que podía ser impartida de forma independiente o como materia transversal vista a través de diferentes asignaturas. Y es que el siglo XIX es el siglo de la generalización del modelo escolar como ámbito de formación elemental siendo éste el marco que integra el aprendizaje de las buenas maneras (Guereña, 1996:394; Benso Calvo, 1997:39).

El destinatario de tales enseñanzas es el niño en consonancia con la preocupación paidológica que vive el siglo XIX (Alonso Marañón, 1987:23). Esta preocupación paidológica se expresa en el desarrollo de estudios científicos sobre la infancia con la intención de enunciar principios estables relativos a su conducta a fin de fomentar sus potencialidades, reforzar sus logros y dotarle de un bienestar tanto físico como psíquico. El niño va a convertirse paulatinamente en una pieza fundamental de la cotidianeidad de las familias. Su socialización, otrora de carácter comunal, será a partir de este momento acusadamente doméstica corriendo a cargo de los progenitores en el espacio privado que es el hogar familiar. Si durante el Antiguo Régimen no existía una separación tajante entre el mundo infantil y el mundo adulto, es ahora cuando se obra tal separación: el niño adquiere un estatuto específico y como tal, su educación ha de mostrarse acorde a tal especificidad (Benso Calvo, 1997:155-156). Esta especificidad de la que es cada vez más consciente la familia va simultáneamente a ser reconocida por la escuela siendo desde este momento escuela y familia los agentes fundamentalmente encargados de la socialización infantil (Benso Calvo, 1997:32). Es, pues, en este marco delineado por la preocupación paidológica y la generalización de la instrucción primaria donde se sitúa y ha de entenderse la cuestión de las buenas maneras y en última instancia el aprendizaje de un comportamiento y emocionalidad civilizados.

La generalización de la instrucción primaria es obra del Estado, que en su ejercicio de concentración de funciones, asume también la de la regulación de la enseñanza entendida ésta como un medio para lograr avances, progresos sociales y una regeneración moral y conductual de los ciudadanos. La progresiva regulación estatal de la enseñanza comporta el establecimiento de criterios a la hora de fijar qué disciplinas serán las que se impartan en la escuela. Así, criterios y disciplinas aparecerán estipuladas legalmente y es a través de los textos legales como puede rastrearse la presencia de las buenas maneras en el currículo escolar, bien como asignatura específica, bien como contenido transversal a restantes asignaturas (Nota: Al respecto de la presencia de la urbanidad en los textos que establecen los contenidos del currículo escolar véase Guereña (1995) y Esteban Ruiz (2001)).

En una breve panorámica sobre la cuestión, pueden citarse diferentes disposiciones legales promovidas estatalmente que se refieren a la enseñanza de la urbanidad y las buenas maneras en la escuela. En el Informe de 1813 destinado como borrador a la preparación de un Proyecto General de Instrucción Pública -tal y como se desprendía de las exigencias de la Constitución de 1812- se afirma que uno de los propósitos prioritarios dentro de la enseñanza elemental es la formación del alumnado en preceptos de buena crianza mediante publicaciones sencillas y breves confeccionadas ex profeso para ello (Benso Calvo, 1997:61). Durante el Trienio Liberal (1820-1823) desaparece el término "urbanidad" de las disposiciones legales relativas a la escuela, que volverían a aparecer en el segundo periodo (1823-1833) del reinado de Fernando VII (Benso Calvo, 1997:62).

La Ley de Instrucción Primaria de 1838 no reconoce la urbanidad como asignatura independiente si bien sus contenidos deben ser recordados por el maestro a la hora de impartir asignaturas como religión y ejemplificados por él mismo en el día a día de la escuela. Esto es, los contenidos de la urbanidad han de impregnar la cotidianeidad escolar y manifestarse en la conducta del maestro y los alumnos. Pablo Montesino, uno de los pedagogos más influyentes del siglo XIX, afirma en el reglamento de esta ley que los contenidos de la urbanidad "serán eficaces para suavizar las maneras toscas, ásperas y hasta brutales que se notan frecuentemente en las grandes poblaciones" (Nota: Pablo Montesino citado en Benso Calvo (1997:71; nota n° 21)). Con arreglo a esto, la urbanidad se concibe como instrumento para la reforma de los hábitos y costumbres de la población. Existen más alusiones a los modales, las formas y las buenas maneras en este reglamento haciendo hincapié en su dimensión moral; cuestión ésta que analizaré más adelante. Tales alusiones quedan recogidas en las palabras que a continuación transcribo:

"No sólo es preciso establecer escuelas sino arreglarlas de manera que las facultades morales sean tan cultivadas como las intelectuales, ejercitándose la voluntad de los niños como se ejercita o debe ejercitarse su entendimiento. Preciso es confesar que [...] no se poseen medios de enseñar paciencia, sobriedad, valor, docilidad, etc.. como se poseen los de enseñar otras materias; y sin embargo, no puede negarse que ha de haber métodos para ello como los hay para formar nuestros modales. [...] (con la enseñanza de la urbanidad) se les ha querido poner (a los alumnos) en el camino de la verdadera civilidad, que no se limita a demostraciones estudiadas y ceremonias en que no toma parte el sentimiento ni significan frecuentemente nada. Se ha querido indicar la correspondencia de las acciones exteriores con el respeto, la benevolencia y mutuos servicios que se deben los hombres unos a otros en la respectiva posición de cada uno" (Nota: Citado en Guereña (1996:394-395)).

• I. EL CÓDIGO DE LA CIVILIZACIÓN: El penúltimo jalón del camino. I.
• I. EL CÓDIGO DE LA CIVILIZACIÓN: El penúltimo jalón del camino. II.
• I. EL CÓDIGO DE LA CIVILIZACIÓN: El penúltimo jalón del camino. III.
• I. EL CÓDIGO DE LA CIVILIZACIÓN: El penúltimo jalón del camino. IV.
• I. EL CÓDIGO DE LA CIVILIZACIÓN: El penúltimo jalón del camino. V.
• I. EL CÓDIGO DE LA CIVILIZACIÓN: El penúltimo jalón del camino. VI.
• I. EL CÓDIGO DE LA CIVILIZACIÓN: El penúltimo jalón del camino. VII.
• I. EL CÓDIGO DE LA CIVILIZACIÓN: El penúltimo jalón del camino. VIII.
• I. EL CÓDIGO DE LA CIVILIZACIÓN: El penúltimo jalón del camino. IX.
• I. EL CÓDIGO DE LA CIVILIZACIÓN: El penúltimo jalón del camino. X.
• I. EL CÓDIGO DE LA CIVILIZACIÓN: El penúltimo jalón del camino. XI.
• I. EL CÓDIGO DE LA CIVILIZACIÓN: El penúltimo jalón del camino. XII.
• I. EL CÓDIGO DE LA CIVILIZACIÓN: El penúltimo jalón del camino. XIII.
• I. EL CÓDIGO DE LA CIVILIZACIÓN: El penúltimo jalón del camino. XIV.
• I. EL CÓDIGO DE LA CIVILIZACIÓN: El penúltimo jalón del camino. XV.
• I. EL CÓDIGO DE LA CIVILIZACIÓN: El penúltimo jalón del camino. XVI.