Enseñar las virtudes. Vida moral: pública y privada. II

Vida pública y privada. Vida moral

Quizá esta reacción ha de esperarse en cualquier curso de ética dedicado principalmente a asuntos en los que es natural tener un amplio rango de desacuerdo. En un curso dedicado específicamente a los dilemas y los casos difíciles es casi imposible no darle al estudiante la impresión de que la misma ética no tiene un fundamento sólido.

Los "simples hechos morales"

La distinción relevante aquí es entre la ética "básica" y la ética del "dilema". Es la ética básica lo que G. J. Warnock tiene en mente cuando le advierte a sus compañeros los filósofos morales a no dejarse intimidar para no seguirse afirmando en los "simples hechos morales." Debido a que el curso típico de ética aplicada se concentra en problemas y dilemas, los estudiantes pueden fácilmente perder de vista el hecho de que algunas cosas son claramente correctas y algunas son claramente erróneas, que algunas verdades éticas no están sujetas al debate serio.

Recientemente dije algo al respecto durante una entrevista por televisión en Boston, y el escéptico entrevistador inmediatamente me pidió que nombrara algunas verdades éticas que no fueran controversiales. Luego de tartamudear por un momento, me encontré recitando muchas verdades éticas que yo sostenía que eran no controversiales:

Es equivocado maltratar a un niño, humillar a alguien, atormentar a un animal. Pensar sólo en usted mismo, robar, mentir, quebrantar las promesas. Y en el lado positivo: es correcto ser considerado y respetuoso con otros, ser caritativo y generoso.

Reflexionando una vez más en esa respuesta no preparada, estoy consciente que no todos van a estar de acuerdo de que todas estas realidades son simples hechos morales. Pero los maestros de ética son libres de dar su propia lista o de recortar la mía. Al enseñar ética se debiese señalar un punto central y prominente: que lo correcto y lo incorrecto existen. Esto debiese presentarse como algo no controversial, no sea que uno deje una falsa impresión de que todo está allí para ser tomado a la fuerza.

Se dará por sentado, pienso, que el estudiante promedio de hoy no llega a la universidad impregnado en una tradición religiosa o ética en la que tiene confianza ciega. En la atmósfera de un curso que trata con casos difíciles y controversiales el estudiante contemporáneo pueden encontrar fácilmente la idea misma de que una tradición moral estable es una ilusión arcaica. Estoy sugiriendo que puede que tengamos algo de responsabilidad aquí por proveerle al estudiante lo que el filósofo Henry Sidgwick llamó el "sentido común moral." (Algunas veces habló de "moralidad establecida" tal y como es comúnmente entendida y aceptada.)

Más generalmente, estoy sugiriendo que deberíamos evaluar algunos de los cursos que enseñamos por su efecto edificatorio. Nuestra responsabilidad como maestros va más allá de suministrar información acerca de las teorías éticas destacadas y desarrollar habilidades dialécticas en casuística moral. He llegado a ver que la ética del dilema carece especialmente de fuerza edificatoria, y que de hecho puede incluso ser un factor significativo en estimular un relativismo moral superficial o agnosticismo.

No argumentaré, en realidad, el caso de ver la responsabilidad del maestro de ética en términos tradicionales. Me parece que el peso del argumento está contra aquellos que sostienen que los maestros modernos de ética debiesen de abjurar del interés tradicional del maestro con la edificación. Además, me parece que la postura de no-intervención no es en realidad tan neutra como profesa ser. (El autor Samuel Blumenfeld es incluso más firme en este punto. Él dice, "Tienes que estar muerto para ser neutral respecto a valores.").

Uno también podría exponer el argumento de que la nueva actitud de negar la responsabilidad probablemente contribuye con la creencia del estudiante en la doctrina falsa y debilitante de que no hay, después de todo, "simples hechos morales." Al promover tácita o explícitamente esa doctrina, el maestro contribuye con la falta de confianza del estudiante en una vida moral que pueda fundamentarse en algo más que en la disposición personal o la moda política. Estoy convencida que podríamos estar haciendo un trabajo mucho mejor de educación moral.

La filosofía de la virtud

Si uno acepta la idea de que la edificación moral no es un deseo impropio en la enseñanza de la ética, entonces surge la pregunta: ¿Qué tipo de curso de ética es efectivo? ¿Cuáles enseñanzas éticas son naturalmente edificatorias? Mi propia experiencia me lleva a recomendar aquí un curso sobre la filosofía de la virtud. Aristóteles es el mejor lugar para comenzar. Filósofos tan diversos como Platón, Agustín, Kant e incluso Mill escribieron sobre el vicio y la virtud. Y hay una impresionante literatura contemporánea sobre el tema. Pero el locus clásico es Aristóteles.

Los estudiantes encuentran una gran cantidad de plausibilidad en la teoría de la educación moral de Aristóteles, lo mismo que relevancia personal en lo que dice respecto al coraje, la generosidad, la temperancia y otras virtudes. He descubierto que una exposición a Aristóteles facilita una incursión inmediata sobre el relativismo moral; de hecho la tendencia a desestimar la moralidad como algo relativo al gusto o a la moda social disminuye rápidamente o puede que desaparezca del todo. La mayoría de estudiantes encuentra la idea de desarrollar rasgos virtuosos de carácter como algo naturalmente atrayente.

Una vez que el estudiante se involucra con el problema de cuál tipo de persona ser, y cómo llegar a ser ese tipo de persona, los problemas de la ética se hacen concretos y prácticos y, para más de un estudiante, la moralidad en sí es buscada a partir de entonces como una empresa personal natural e incluso ineludible. Todavía no me he encontrado con estudiantes que hayan tomado un curso de filosofía de la virtud que digan que han aprendido que no existe tal cosa llamada moralidad. Los escritos de Aristóteles y de otros filósofos de la virtud están llenos de polémicas y controversias, pero los estudiantes que los leen con cuidado no son tentados a decir que aprendieron "que no hay nada correcto o incorrecto, sino solo buenos o malos argumentos."

Los estudiantes de nivel de primaria y de secundaria puede que sean demasiado jóvenes para estudiar la filosofía de la virtud, pero ciertamente son capaces de leer historias y biografías acerca de grandes hombres y grandes mujeres. Desafortunadamente, los maestros de la escuela primaria de hoy, muchos de los cuales están fuertemente influenciados por lo que les enseñaron en las modernas escuelas de educación, hacen poco uso de las técnicas probadas por el tiempo de contarles una historia a los niños pequeños y derivar "la moraleja de la historia." ¿Qué están haciendo?

Clarificación de Valores: no hay nada correcto o incorrecto

Un método selecto de educación moral que ha sido popular por los pasados veinte años se llama "Clarificación de Valores," que sostiene el principio que el maestro nunca debiese decirles a los estudiantes directamente respecto a lo correcto a lo incorrecto, en lugar de eso se debe dejar que los estudiantes descubran "valores" por sí mismos. Una de las técnicas favoritas de la clarificación de valores es preguntarles a los niños sobre los que les gusta y lo que no les gusta: ayudarles a familiarizarse con sus preferencias personales. El maestro le pregunta a los estudiantes, "¿Cómo se sienten con respecto a los regalos de cumpleaños hechos en casa? ¿Les gustan las alfombras de pared a pared? ¿Cuál es su color favorito? ¿Qué sabor de helado prefieren? ¿Qué sienten con respecto a los conductores que atropellan a alguien y se dan a la fuga? ¿Cuáles son sus sentimientos sobre la cuestión del aborto?"

La reacción a estas preguntas -desde las alfombras de pared a pared y los conductores que se dan a la fuga- es producida por el estudiante en el mismo tono de voz -como si las preferencias personales de uno en ambos casos fuesen todo lo que importa.

Una de mis anécdotas favoritas tiene que ver con una maestra en Newton, Massachussets quien había asistido a numerosos talleres de clarificación de valores y aplicaba asiduamente sus técnicas en su clase. Llegó el día cuando su clase de sexto grado anunció que valoraba el hacer trampas y copiarse y que querían ser libres de hacerlo en su examen. La maestra estaba muy molesta. ¿Su solución? Les dijo a los niños que, puesto que era su clase, y como se oponía al hacer trampas, ellos no eran libres de hacerlo. "En mi clase deben ser honestos, pues Yo valoro la honestidad. En otras áreas de su vida pueden ser libres de hacer trampa".

Ahora, esta joven mujer refinada y sincera estaba haciendo su mejor esfuerzo de no indoctrinar a sus estudiantes. Pero lo que les estaba diciendo es que el hacer trampa no está mal si te puedes salir con la tuya. Los buenos valores son "los que uno valora." Ella valoraba la norma de no hacer trampa. Eso hacía que este valor fuese obligatorio para ella, y le daba la autoridad moral de hacerlo valer en su aula de clases; otros, incluyendo a los estudiantes, eran libres de escoger sus valores "en otra parte." La maestra pensaba que no tenía derecho de inmiscuirse dándoles a los estudiantes dirección moral. Claro está que el precio por la falla de no hacer su trabajo, la de inculcar principios morales, será pagado por sus desconcertados alumnos. Se les está privando de una vía estructural para desarrollar valores. Su maestro no va a proveérselos, no vaya a ser que interfiera con su libertad de descubrir y poner en práctica sus propios sistemas de valores.

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